|
การเรียนแบบร่วมมือ
มีนักการศึกษาหลายคน ได้ให้ความหมายของการเรียนแบบร่วมมือคล้ายกันว่า การเรียนแบบร่วมมือเป็นการจัดให้นักเรียนซึ่งมีความสามารถต่างกัน มาทำงานร่วมกันเป็นกลุ่มเล็กๆ โดยมีเป้าหมายร่วมกันคือเป้าหมายของกลุ่ม สำหรับ Slavin (1987 อ้างถึงในไสว, 2542 : 131) และ Husen (1994 อ้างถึงในไสว, 2542 : 132) มีความเห็นว่าสมาชิกในกลุ่มโดยทั่ว ๆไป ควรมีประมาณกลุ่มละ 4 คน ในการทำงานในกลุ่มนั้น Slavin (1987 อ้างถึงในไสว, 2542 : 131) กล่าวว่าสมาชิกในกลุ่มจะรับผิดชอบในสิ่งที่ได้รับการสอนและช่วยเพื่อนให้เกิดการเรียนรู้ด้วย มีการช่วยเหลือซึ่งกันและกัน โดยมีเป้าหมายในการทำงานร่วมกันคือเป้าหมายของกลุ่ม ซึ่งสอดคล้องกับ Johnson และ Johnson (1994 อ้างถึงในไสว, 2542 : 131) ที่กล่าวถึงการทำงานเพื่อเป้าหมายของกลุ่มว่า สมาชิกมีความรับผิดชอบร่วมกันทั้งในส่วนตนและส่วนรวม มีการฝึกและใช้ทักษะการทำงานกลุ่มร่วมกัน ผลงานของกลุ่มขึ้นอยู่กับผลงานของสมาชิกแต่ละบุคคลในกลุ่ม สมาชิกต่างได้รับความสำเร็จร่วมกัน นอกจากนี้ Husen (1994 อ้างถึงในไสว, 2542 : 132) ได้กล่าวเพิ่มเติมอีกว่า การเรียนแบบร่วมมือ เป็นการแบ่งปันความคิดซึ่งกันและกันในการทำงาน ในการเรียนและมีความรับผิดชอบในกลุ่มด้วย
จากความหมายของการเรียนแบบร่วมมือที่นักการศึกษากล่าวไว้นั้น สรุปได้ว่า การเรียนแบบร่วมมือเป็นการจัดการเรียนที่ให้นักเรียนซึ่งมีความสามารถแตกต่างกันมาทำงานร่วมกันเป็นกลุ่มเล็กๆ โดยมีสมาชิกประมาณกลุ่มละ 4 คน ช่วยเหลือซึ่งกันและกัน มีความรับผิดชอบร่วมกัน โดยมีเป้าหมายร่วมกันคือความสำเร็จของกลุ่ม
|
 |
|
หลักการของการเรียนแบบร่วมมือ
ในการเรียนแบบร่วมมือนั้น Kagan (1994, อ้างถึงในพิมพันธ์, ม.ป.ป. : 97) ได้กล่าวว่าการเรียนแบบร่วมมือต้องมีหลักการ 4 ประการ ดังนี้
1) Positive interdependence มีการพึ่งพาอาศัยกันและกัน ช่วยเหลือกันเพื่อสู่ความสำเร็จ และเข้าใจว่าความสำเร็จของแต่ละคน คือ ความสำเร็จของกลุ่ม
2) Individual accountability มีความรับผิดชอบเป็นรายบุคคล ทุกๆคนในกลุ่มมีบทบาทหน้าที่ ความรับผิดชอบในการค้นคว้าการทำงาน สมาชิกทุกคนต้องเรียนรู้ในสิ่งที่เรียนเหมือนกัน จึงถือว่าเป็นความสำเร็จของกลุ่ม
3) Equal participation มีส่วนร่วมเท่าเทียมกัน ทุกๆคนต้องมีส่วนร่วม ในการค้นคว้า การอ่าน การทำงานเท่าๆกัน โดยกำหนดบทบาทของแต่ละคน รวมทั้งกำหนดบทบาทก่อนหลัง เช่น ให้ใครพูด ให้ใครฟัง ให้ใครบันทึก
4) Simultaneous interaction มีการปฏิสัมพันธ์ไปพร้อมๆกัน คือสมาชิกทุกคนจะทำงาน คิด อ่าน ฟัง ไปพร้อมๆกัน
|
 |
|
ลักษณะของการเรียนแบบร่วมมือ
ลักษณะของการเรียนแบบร่วมมือนี้ Johnson และ Johnson (1987 : 23-24 อ้างถึงในไสว, 2542 : 133-134) ได้กล่าวว่าประกอบด้วยองค์ประกอบดังนี้
1) ความเกี่ยวข้องสัมพันธ์กันในทางบวก หมายถึง การที่สมาชิกในกลุ่มทำงานอย่างมีเป้าหมายร่วมกัน มีการทำงานร่วมกันโดยที่สมาชิกทุกคนมีส่วนร่วมในการทำงานนั้น มีการแบ่งปันวัสดุอุปกรณ์ ข้อมูลต่างๆ ในการทำงาน ทุกคนมีบทบาทหน้าที่และประสบความสำเร็จร่วมกัน สมาชิกจะมีความรู้สึกว่าตนประสบความสำเร็จได้ก็ต่อเมื่อสมาชิกทุกคนในกลุ่มประสบความสำเร็จด้วย สมาชิกทุกคนจะได้รับผลประโยชน์หรือรางวัลผลงานกลุ่มโดยเท่าเทียมกัน
2) การมีปฏิสัมพันธ์ที่ส่งเสริมซึ่งกันและกัน เป็นการติดต่อสัมพันธ์กัน แลกเปลี่ยนความคิดซึ่งกันและกัน การอธิบายความรู้ให้แก่เพื่อนในกลุ่มฟัง เป็นลักษณะสำคัญของการติดต่อปฏิสัมพันธ์โดยตรงของการเรียนแบบร่วมมือ ดังนั้นจึงควรมีการแลกเปลี่ยน ให้ข้อมูลย้อนกลับ เปิดโอกาสให้สมาชิกเสนอแนวความคิดใหม่ๆ เพื่อเลือกในสิ่งที่เหมาะสมที่สุด
3) ความรับผิดชอบของสมาชิกแต่ละบุคคล เป็นความรับผิดชอบในการเรียนรู้ของสมาชิกแต่ละบุคคล โดยมีการช่วยเหลือ ส่งเสริมซึ่งกันและกัน เพื่อให้เกิดความสำเร็จตามเป้าหมายของกลุ่ม โดยที่สมาชิกทุกคนในกลุ่มมีความมั่นใจและพร้อมที่จะรับการทดสอบเป็นรายบุคคล
4) การใช้ทักษะระหว่างบุคคลและทักษะการทำงานกลุ่มย่อย นักเรียนควรได้รับการฝึกฝนทักษะเหล่านี้เสียก่อน เพราะเป็นทักษะสำคัญที่จะช่วยให้การทำงานกลุ่มประสบความสำเร็จ นักเรียนควรได้รับการฝึกฝนทักษะในการสื่อสาร การเป็นผู้นำ การไว้วางใจผู้อื่น การตัดสินใจ การแก้ปัญหา ครูควรจัดสถานการณ์ที่จะส่งเสริมให้นักเรียน เพื่อให้นักเรียนสามารถทำงานได้อย่างมีประสิทธิภาพ
นอกจากนี้ในปี ค.ศ.1991 Johnson และ Johnson ได้เพิ่มองค์ประกอบของการเรียนแบบร่วมมืออีก 1 องค์ประกอบ คือ
5) กระบวนการกลุ่ม เป็นกระบวนการทำงานที่มีขั้นตอนหรือวิธีการที่จะช่วยให้การดำเนินงานกลุ่มเป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพ นั่นคือ สมาชิกทุกคนต้องทำความเข้าใจในเป้าหมายการทำงาน วางแผนปฏิบัติงานร่วมกันดำเนินงานตามแผนตลอดจนประเมินผลและปรับปรุงงาน
องค์ประกอบของการเรียนแบบร่วมมือทั้ง 5 องค์ประกอบนี้ ต่างมีความสัมพันธ์ซึ่งกันและกันในอันที่จะช่วยให้การเรียนแบบร่วมมือดำเนินไปด้วยดีและบรรลุเป้าหมายที่กลุ่มกำหนด
|
 |
|
นอกจากนี้นาตยา ปิลันธนานนท์ (ม.ป.ป. : 1) ได้กล่าวถึงลักษณะการเรียนแบบร่วมมือว่ามีลักษณะแตกต่างกับการเรียนแบบกลุ่มปกติ โดยเปรียบเทียบให้เห็นในตารางที่ 1
ตารางที่ 1 การเปรียบเทียบลักษณะการเรียนแบบร่วมมือกับการเรียนแบบกลุ่มปกติ
| ลักษณะการเรียนแบบร่วมมือ |
ลักษณะการเรียนแบบกลุ่มปกติ |
1. มีการพึ่งพากันในทางสร้างสรรค์
2. แต่ละคนต้องรับผิดชอบต่อกลุ่ม
3. ลักษณะของกลุ่มเป็น heterogeneous
4. มีการแลกเปลี่ยนการเป็นผู้นำกลุ่ม
5. มีการแลกเปลี่ยนความรับผิดชอบกันและกัน
6. เน้นวิธีการทำงานและรักษาคุณภาพของงาน
7. ผู้เรียนได้เรียนรู้ทักษะการอยู่ร่วมกันในกลุ่ม
8. ผู้สอนมีโอกาสแนะนำวิธีการทำงานกลุ่มเป็นระยะๆ
9. กระบวนการกลุ่มทำให้ผู้เรียนประสบความสำเร็จ
|
1. ไม่มีการพึ่งพากัน
2. ความรับผิดชอบต่อกลุ่มไม่เน้นชัดเจน
3. ลักษณะของกลุ่มเป็น heterogeneous หรือ homogeneous ก็ได้
4. มีผู้นำกลุ่มคนเดียวโดยการคัดเลือก
5. ดูแลรับผิดชอบเฉพาะแต่งานในส่วนของตน
6. ให้ความสนใจแต่เฉพาะผลงานกลุ่ม
7. ผู้เรียนละเลยการฝึกทักษะการอยู่ร่วมกันในกลุ่ม
8. ผู้สอนมักปล่อยให้ผู้เรียนทำงานกันเองตามลำพัง
9. ความสำเร็จถือเอาจากงานที่ต่างคนต่างทำแล้วนำมารวมกัน
|
สรุปได้ว่า การเรียนแบบร่วมมือเป็นเทคนิคอย่างหนึ่งที่ให้นักเรียนซึ่งมีความสามารถแตกต่างกันมาทำงานร่วมกันเป็นกลุ่มเล็กๆ โดยมีสมาชิกประมาณกลุ่มละ 4 คน ช่วยเหลือซึ่งกันและกัน มีความรับผิดชอบร่วมกัน โดยมีเป้าหมายร่วมกันคือความสำเร็จของกลุ่ม และให้ประโยชน์ต่อนักเรียนในการส่งเสริมทักษะทางสังคม การคิด พูด แสดงออก แสดงความคิดเห็น ลงมือกระทำอย่างเท่าเทียมกัน และช่วยเหลือซึ่งกันและกัน
|
 |
|
โรงเรียนสาธิตแห่งมหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์ ได้จัดเด็กออทิสติกเข้าร่วมในชั้นเรียนร่วม ซึ่งเด็กออทิสติกจะต้องเรียนร่วมกับเพื่อนๆ ในชั้นเรียนปกติ เด็ก ออทิสติกในชั้นเรียนร่วม สามารถพัฒนาด้านสังคมได้ดีขึ้น การจัดการเรียนการสอนส่วนใหญ่ของโรงเรียนฯ ได้เน้นการใช้เทคนิคการเรียนแบบร่วมมือ ซึ่งช่วยให้เด็กๆ ได้พัฒนาการเรียนรู้โดยเฉพาะการทำงานจนสำเร็จได้เป็นอย่างดี แต่ในการเรียนบางวิชา เช่น วิทยาศาสตร์ ซึ่งหลักสูตรวิทยาศาสตร์ระดับชั้นประถมศึกษาของโรงเรียนสาธิตแห่งมหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์ จัดการเรียนการสอนตามแนวการสร้างองค์ความรู้ (constructivism) โดยให้เด็กสร้างองค์ความรู้ด้วยตนเอง เด็กจะต้องวิเคราะห์ ตัดสินใจและสรุปความคิดรวบยอดด้วยตนเองจากกิจกรรมหลากหลาย ซึ่งมีทั้งกิจกรรมที่นักเรียนค้นคว้าด้วยตนเองหรือกิจกรรมที่นักเรียนเลือกจากกิจกรรมที่ครูเสนอแนะให้ แล้วค้นคว้าหาคำตอบ เด็กออทิสติกจะทำกิจกรรมหรือทำการทดลองได้ แต่จะมีปัญหาคือ มักจะทำงานคนเดียวและไม่สามารถพูดสื่อสารกับเพื่อน จึงไม่สามารถสรุปข้อค้นพบ และไม่สามารถสร้างความคิดรวบยอดร่วมกับเพื่อนในกลุ่มได้ เด็กออทิสติกจะทำตามคำบอกของอาจารย์ที่ดูแลตลอดเวลา ซึ่งอาจมีผลกระทบต่อการขาดความเชื่อมั่นในตนเอง และการไม่รู้จักคิด วิเคราะห์ และสร้างความคิดรวบยอดได้
|
 |
|
ผู้เขียนซึ่งสอนวิทยาศาสตร์ ชั้นประถมศึกษาปีที่ 4/2 ซึ่งมีเด็กออทิสติก 3 คน มีลักษณะแตกต่างกันทั้ง 3 คน กล่าวคือ คนที่ 1 ต้องคอยฟังคำบอกของอาจารย์และขอความช่วยเหลือจากอาจารย์ตลอดเวลา ไม่สามารถบันทึกผลและสรุปด้วยตนเองได้ด้วย คนที่ 2 ต้องการความช่วยเหลือจากอาจารย์ปานกลาง บางครั้งสามารถทำกิจกรรม บันทึกผลและสรุปร่วมกับเพื่อนในกลุ่มได้ แต่ก็ยังต้องได้รับความช่วยเหลือจากอาจารย์ค่อนข้างมาก คนที่ 3 ต้องการความช่วยเหลือจากอาจารย์ค่อนข้างน้อย ส่วนใหญ่สามารถทำกิจกรรม บันทึกผลและสรุปด้วยตนเอง จากการอภิปรายร่วมกับเพื่อนในกลุ่มได้ แต่ก็ยังต้องได้รับความช่วยเหลือจากอาจารย์อยู่บ้าง
ผู้เขียนจึงได้ศึกษาเด็กออทิสติกทั้ง 3 คน และพบว่าเด็กออทิสติกทั้ง 3 คน สามารถทำกิจกรรมได้ตามระดับความสามารถ แต่ไม่สามารถบันทึกผลและสรุปได้ด้วยตนเอง ต้องได้รับการชี้แนะและช่วยเหลือจากอาจารย์ทุกครั้ง จึงมีความเห็นว่า ควรปรับปรุงบทเรียนให้เหมาะสมกับเด็กออทิสติก โดยให้ทำกิจกรรมเหมือนเด็กปกติ แต่ปรับบทเรียนในส่วนที่เป็นการบันทึกผล ตอบคำถามเพื่อนำไปสู่ข้อสรุป และการสรุป ให้มีลักษณะเป็นการลำดับความคิดทีละขั้น โดยใช้คำถามนำและตอบคำถามสั้นๆ
|
 |
|
บทเรียนสำหรับเด็กออทิสติกนี้ มีวัตถุประสงค์ให้เด็กออทิสติกทั้ง 3 คน ใช้ในการเรียนรู้ และสร้างความคิดรวบยอดด้วยตนเองได้ ผู้เขียนจึงสนใจทำวิจัยในชั้นเรียน เรื่อง การปรับบทเรียนวิทยาศาสตร์ ระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ให้เหมาะสมกับเด็กออทิสติกในชั้นเรียนร่วม โดยจัดกิจกรรมการเรียนการสอนและบทเรียนสำหรับเด็กออทิสติกในชั้นเรียนร่วม พร้อมทั้งสังเกตพฤติกรรม การเรียนรู้ของเด็กออทิสติกและการสร้างความคิดรวบยอด ตลอดจนเจตคติต่อการเรียนวิทยาศาสตร์ และนำข้อมูลที่ได้ไปปรับปรุงการเรียนการสอนต่อไป
ในการศึกษาวิจัยนั้น ผู้เขียนได้ดำเนินการดังนี้
1. วิเคราะห์ปัญหาและความต้องการความช่วยเหลือของเด็กออทิสติกทั้ง 3 คน เพื่อหาแนวทาง ในการแก้ปัญหาและให้ความช่วยเหลือ
2. ปรับทบเรียน ที่มีเนื้อหาและกิจกรรมเหมือนบทเรียนสำหรับนักเรียนทั่วไป แต่ปรับในส่วนที่เป็นการบันทึกผล ตอบคำถามเพื่อนำไปสู่ข้อสรุป และการสรุป ให้มีลักษณะเป็นการลำดับความคิดทีละขั้น โดยใช้คำถามนำและตอบคำถามสั้นๆ ลักษณะคำถามเป็นคำถามที่ถามตรงๆ โดยใช้ข้อมูลจากผลการทดลองทีละส่วนๆ นำไปสู่ความคิดรวบยอดย่อย จากนั้นจึงเชื่อมโยงความคิดรวบยอดย่อยๆ ไปสู่ความคิดรวบยอดทั้งหมด บทเรียนสำหรับเด็กออทิสติกที่ใช้ในการวิจัยนี้ประกอบด้วยหน่วยการเรียน 2 หน่วย คือหน่วยพลังงานกับเทคโนโลยี ใช้เวลาในการเรียน 18 คาบ และหน่วยโลกสีครามใช้เวลาในการเรียน 24 คาบ
3. สังเกตการณ์สร้างความคิดรวบยอดและพฤติกรรมการเรียนของเด็ก ออทิสติก สัมภาษณ์เด็กออทิสติก 3 คน และสัมภาษณ์อาจารย์ที่ดูแลเด็กออทิสติกเกี่ยวกับการสร้างความคิดรวบยอด และเจตคติต่อการเรียนวิทยาศาสตร์
4. วัดความคิดรวบยอดของนักเรียน จากแบบฝึกหัดและแบบทดสอบประจำหน่วย
|
 |
|
ในการวิเคราะห์ข้อมูลนั้น ผู้เขียนวิเคราะห์ข้อมูลจากการสังเกตการสร้างความคิดรวบยอดและพฤติกรรม การเรียนของเด็กออทิสติก รวมทั้งจากการสัมภาษณ์เด็กออทิสติก 3 คน และสัมภาษณ์อาจารย์ที่ดูแลเด็กออทิสติกเกี่ยวกับ การสร้างความคิดรวบยอด และเจตคติต่อการเรียนวิทยาศาสตร์ โดยใช้วิธีวิเคราะห์เนื้อหา ได้ผลการวิจัย ดังนี้
1. การสร้างความคิดรวบยอดของเด็กออทิสติก โดยการใช้บทเรียนวิทยาศาสตร์ที่เหมาะสมกับเด็กออทิสติกในชั้นเรียนร่วม
จากการศึกษาการสร้างความคิดรวบยอดของเด็กออทิสติก โดยการใช้บทเรียนวิทยาศาสตร์ที่เหมาะสมกับเด็กออทิสติกในชั้นเรียนร่วม โดยการสังเกตการสร้างความคิดรวบยอดและพฤติกรรมการเรียนของเด็กออทิสติกโดยผู้วิจัย รวมทั้งการสัมภาษณ์เด็กออทิสติก 3 คน และสัมภาษณ์อาจารย์ที่ดูแลเด็กออทิสติกเกี่ยวกับการสร้างความคิดรวบยอด ได้ข้อค้นพบดังนี้
1.1 การสร้างความคิดรวบยอด
เด็กออทิสติกสามารถสร้างความคิดรวบยอดได้ด้วยตนเอง จากข้อค้นพบย่อยๆ และไม่ซับซ้อน ซึ่งได้ผลจากการทดลองหรือจากการอ่านหนังอ่านประกอบ โดยมีคำถามที่มีลักษณะเป็นการถามข้อค้นพบย่อยๆ สั้นๆ และไม่ซับซ้อน จนสามารถสร้างความคิดรวบยอดย่อย แล้วเชื่อมโยงความคิดรวบยอดย่อยๆ ไปสู่ความคิดรวบยอดใหญ่ แต่ลักษณะการสร้างความคิดรวบยอดของเด็กทั้ง 3 คน แตกต่างกันตามความสามารถทางสติปัญญา แต่ก็สามารถสร้างความคิดรวบยอดได้ดีขึ้นกว่าในช่วงที่เรียนโดยใช้บทเรียนปกติที่ยังไม่ได้ปรับ
1.2 พฤติกรรมการเรียน
เด็กออทิสติกทั้ง 3 คน ที่เรียนโดยใช้บทเรียนที่ปรับแล้ว มีพฤติกรรมการเรียนเปลี่ยนไปจากตอนที่เรียนโดยใช้บทเรียนปกติที่ยังไม่ได้ปรับ กล่าวคือ มีความกระตือรือร้น อยากทำกิจกรรมมากขึ้น มีการติดตาม ค้นคว้าหาความรู้นอกห้องเรียนมากขึ้น ยกเว้นบางคนที่มีพฤติกรรมดังกล่าวไม่เปลี่ยนแปลงมากนัก โดยทำกิจกรรมเฉพาะที่กำหนดในห้องเรียนเท่านั้น แต่ไม่ต้องกระตุ้นให้เรียนเหมือนในช่วงโดยใช้บทเรียนปกติที่ยังไม่ได้ปรับ อย่างไรก็ตามเด็กออทิสติกทั้ง 3 คนพอใจในการทำกิจกรรมต่างๆ ด้วยตนเองมากขึ้น
|
 |
|
2. เจตคติของเด็กออทิสติกในชั้นเรียนร่วมที่มีต่อการเรียนวิทยาศาสตร์ โดยการใช้บทเรียนวิทยาศาสตร์ที่เหมาะสมกับเด็กออทิสติก
จากการสัมภาษณ์เด็กออทิสติก อาจารย์ที่ดูแลเด็กออทิสติก และผู้ปกครองของเด็กออทิสติก พบว่าเด็กออทิสติกมีเจตคติต่อการเรียนวิทยาศาสตร์ในชั้นเรียนร่วมดังนี้
2.1 ความรู้สึกชอบเรียนวิทยาศาสตร์
เด็กออทิสติกทั้ง 3 คน ชอบเรียนวิทยาศาสตร์ เด็กออทิสติกที่เป็นผู้หญิงได้ไปค้นคว้าเพิ่มเติมจากหนังสืออ่านประกอบในห้องสมุด และเล่าเรื่องเกี่ยวกับป่าชายเลนให้คุณแม่ฟังบ่อยๆ ส่วนเด็กออทิสติกที่เป็นผู้ชายชอบเรียนทุกหน่วย โดยเฉพาะเด็กออทิสติกคนที่ 3 แสดงความกระตือรือร้นในการเรียนมาก ทำกิจกรรมด้วยตั้งใจ และค้นคว้าเพิ่มเติมจากหนังสืออ่านประกอบในห้องสมุดเป็นประจำ
2.2 ความรู้สึกสนุกต่อการเรียนวิทยาศาสตร์
เด็กออทิสติกทั้ง 3 คน รู้สึกสนุกต่อการเรียนวิทยาศาสตร์ ไม่เบื่อ และบอกว่าทำการทดลองสนุกมาก มีหน้าตายิ้มแย้มแจ่มใสเสมอทุกครั้งที่เรียนวิทยาศาสตร์ รู้สึกสนุกต่อการทำกิจกรรมด้วยตนเองเป็นส่วนใหญ่ และสนุกต่อการไปค้นคว้าเพิ่มเติม
2.3 การเห็นประโยชน์ของวิทยาศาสตร์
เด็กออทิสติกทั้ง 3 คน เห็นว่าวิทยาศาสตร์มีประโยชน์ ทำให้คิดเก่งขึ้น และนำไปประดิษฐ์สิ่งของใช้ได้
|
 |
|
จะเห็นว่าจากการปรับบทเรียนให้เหมาะสมกับเด็กออทิสติกนั้นสามารถช่วยพัฒนาการเรียนของเด็กออทิสติกได้ทั้งพุทธิพิสัย ทักษะพิสัยและจิตพิสัย ดังนั้นอาจารย์ผู้ดูแลเด็กออทิสติกจึงควรตระหนักในความจำเป็นนี้และช่วยกันปรับบทเรียนให้เหมาะสมกับเด็กออทิสติก รวมทั้งใช้เทคนิคการเรียนแบบร่วมมือ ซึ่งจะช่วยให้เด็กออทิสติกสามารถทำงานร่วมกับผู้อื่นได้ เป็นการพัฒนาการเรียนรู้ของเด็กๆ เหล่านี้ ให้เรียนได้อย่างมีความสุข มีทักษะทางสังคมและประสบความสำเร็จในการเรียน
|
| เอกสารอ้างอิง |
|
นาตยา ปิลันธนานนท์. ม.ป.ป. การเรียนแบบ Cooperative learning. เอกสารประกอบการสอนวิชา 160526 แนวโน้มของการสอนสังคมศึกษา.
ภาควิชาการศึกษา, คณะศึกษาศาสตร์, มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์. (อัดสำเนา)
ปรียา บุญญสิริ. 2546. การปรับบทเรียนวิทยาศาสตร์ ระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ให้เหมาะสมกับเด็กออทิสติก.
โรงเรียนสาธิตแห่งมหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์. (อัดสำเนา)
พิมพันธ์ เดชะคุปต์. ม.ป.ป. การเรียนแบบร่วมมือ น. 97. NTQ Child-centered portfolio.
กรุงเทพมหานคร กับ สถาบันพัฒนาคุณภาพวิชาการ (พว.)
ไสว ฟักขาว. 2542. การจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นศูนย์กลาง.
กรุงเทพมหานคร : บริษัทสำนักพิมพ์เอมพันธ์จำกัด.
|
